Crianças Esforçadas

Ênfase excessiva no intelecto causa vulnerabilidade ao fracasso, medo de desafios e relutância em remediar deficiências.

Vivemos em uma sociedade que venera o talento e na qual as pessoas estão convencidas de que ter inteligência ou capacidade superior – e confiar nessa habilidade – é receita para o sucesso. Mais de 30 anos de investigação científica, porém, sugerem que a ênfase excessiva no intelecto deixa as pessoas vulneráveis ao fracasso, com medo de enfrentar desafios e relutantes em remediar suas deficiências.

Resultado: muitas crianças passam pelas primeiras séries escolares certas de que seu bom desempenho escolar sem esforço as define como espertas ou talentosas. Esses estudantes nutrem a crença implícita de que a inteligência é inata e fixa, o que faz com que se esforçar para aprender pareça menos importante do que ser (ou parecer) inteligente. Essa concepção as leva a ver desafios, erros e até o esforço como ameaças a seu ego, em vez de encará-los como oportunidades para melhorar o desempenho – o que faz com que percam a confiança e a motivação quando o trabalho deixa de ser fácil.

Elogiar excessivamente capacidades inatas das crianças reforça essa mentalidade. E, muitas vezes, impede que jovens atletas, profissionais e até relacionamentos afetivos alcancem seu potencial. Por outro lado, nossos estudos mostram que ensinar pessoas a ter uma “mentalidade de crescimento”, que estimula o esforço em vez de enfatizar especificamente a inteligência ou o talento, as ajuda a serem grandes realizadoras tanto na escola quanto na vida.

Muitas pessoas também aprendem a ser impotentes. Mas nem todos reagem a reveses dessa forma. Formulei então o seguinte questionamento: por que alguns estudantes desistem quando encontram dificuldades, enquanto outros, até menos habilidosos, continuam a se esforçar e aprender? A resposta está na crença das pessoas sobre os motivos pelos quais falharam. Em particular, atribuir o mau desempenho à falta de capacidade diminui a motivação, mais do que a ideia de que o fracasso se deve à falta de esforço.

Em 1972, trabalhei com um grupo de crianças do ensino fundamental que apresentavam dificuldades de aprendizagem e óbvia falta de esforço (em vez de incapacidade) que as levava a cometer erros em problemas de matemática. O desafio foi ensiná-las a continuar tentando, mesmo quando os exercícios se tornavam mais complexos e difíceis. Outro grupo de crianças que se sentiam incapazes e eram recompensadas por seu sucesso – e não por seu esforço – diante de questões difíceis não melhorou a capacidade de resolver problemas complexos de matemática.

Esses experimentos forneceram uma indicação inicial de que o foco no próprio sucesso (e não no fim em si) pode ajudar a combater a baixa autoestima.

Estudos subsequentes revelaram que os estudantes mais persistentes praticamente não remoem seus fracassos; em vez disso, pensam em erros como problemas a serem resolvidos.

CONCEITOS-CHAVE

  • Muitas pessoas pressupõem que inteligência ou capacidade superior é a chave para o sucesso. Mais de três décadas de pesquisa mostraram que ênfase excessiva no intelecto ou no talento – e a implicação de que traços são inatos e fixos – deixa as pessoas vulneráveis ao fracasso, com medo de desafios e sem motivação para aprender.
  • Ensinar pessoas a ter “mentalidade de crescimento”, encorajando o foco no esforço, e não na inteligência ou no talento, as ajuda a se tornar mais eficientes no enfrentamento de desafios, na resolução de problemas e, consequentemente, favorece a realização de seu potencial cognitivo, tanto na escola como na vida.
  • Pais e professores podem ajudar no desenvolvimento da mentalidade de crescimento, elogiando as crianças por seu esforço ou persistência (e não pelos talentos natos), contando histórias de sucesso que enfatizam o trabalho árduo e o gosto por aprender, e ensinando-lhes que o cérebro é uma máquina de aprendizado.

DUAS INTELIGÊNCIAS

Vários anos depois desenvolvi uma teoria mais ampla sobre o que separa as duas classes gerais de aprendizes – os impotentes e os comprometidos com a qualidade. Percebi que esses tipos de estudantes não apenas explicam seus fracassos de forma diferente, mas também defendem “teorias” sobre a inteligência.

Os primeiros acreditam que a inteligência é um traço fixo, cada pessoa só dispõe de certa quantidade dela e ponto final. Chamo isso de “mentalidade fixa”. A autoconfiança dessas pessoas é afetada porque atribuem erros à falta de capacidade, o que faz com que se sintam impossibilitadas de mudar. Elas evitam desafios porque temem eventuais falhas que as façam parecer menos inteligentes. Ou seja, evitam o esforço por acreditar que o trabalho árduo significa que são menos inteligentes.

Já as crianças empenhadas em se aprimorar pensam que a nteligência é maleável e pode ser desenvolvida por meio da educação e do esforço. Acima de tudo, querem aprender. Para elas, desafios são excitantes e, em vez de intimidar, oferecem oportunidades valiosas. Estudantes com tal mentalidade estão destinados a ter melhor desempenho escolar e a exibirem performance superior à dos demais.

De maneira semelhante, a mentalidade fixa pode dificultar as relações sociais, a comunicação e o progresso no ambiente de trabalho, levando profissionais a desencorajar ou ignorar críticas e conselhos construtivos.

Pesquisas realizadas pelos psicólogos Peter Heslin e Don Vande Wale, daUniversidade Metodista Sulista, e Gary Latham, da Universidade de Toronto, mostram que gerentes que têm uma mentalidade fixa apresentam pouca (ou nenhuma) probabilidade de buscar ou receber bem opiniões de seus funcionários. Como previsto, aqueles com mentalidade de crescimento veem a si mesmos como “trabalhos em andamento” e entendem que precisam de opiniões para melhorar, ao passo que chefes com formas mais inflexíveis de pensar se sentem muito mais ameaçados. E, ao suporem que outras pessoas não são capazes de mudar, também se revelam menos propensos a apostar no aprendizado e no sucesso de seus subordinados. Mas depois que Heslin Vande Wal e Latham realizaram um curso com gerentes sobre o valor e os princípios da mentalidade de crescimento, os profissionais se mostraram mais dispostos a ensinar os funcionários e a lhes dar conselhos úteis.

Estudantes mais persistentes não remoem seus fracassos; preferem considerar os erros como problemas a serem resolvidos.

A mentalidade pode afetar a qualidade e a longevidade dos relacionamentos. Segundo resultados de uma pesquisa de 2006 que realizei em parceria com a psicóloga Lara Kammrath, da Universidade Wilfrid Laurier, em Ontário, aqueles com mentalidade fixa são pouco propensos a mencionar problemas nos relacionamentos e a tentar resolvê-los. Afinal, se pensamos que os traços de personalidade são mais ou menos fixos, consertar relacionamentos parece algo inútil. No entanto, indivíduos que acreditam que as pessoas podem mudar e crescer tendem a acreditar mais que conversar e confrontar opiniões, em busca de consenso, levarão a resoluções.

Mas como podemos transmitir a mentalidade de crescimento para nossas crianças? Contar a elas histórias sobre realizações que foram resultado de trabalho árduo é uma maneira de fazer isso. Por exemplo, nossos estudos mostraram que falar sobre gênios da matemática que basicamente já nasceram assim favorece a crença da inteligência estanque, enquanto descrições de grandes matemáticos que se apaixonaram pela disciplina e desenvolveram habilidades incríveis reforçam a postura mais flexível.

Informação adequada também é fundamental. É importante ensinar-lhes que o cérebro é como um músculo que fica mais forte com o uso e que aprender incita os neurônios a desenvolver novas ligações. A partir daí, muitos estudantes começam a se ver como agentes do desenvolvimento do próprio cérebro.

É importante que os jovens tenham conhecimento de que o aprendizado contribui para a formação de novas conexões neurais.

As pessoas apresentam, sim, diferenças em relação à inteligência, ao talento e às capacidades. No entanto, as pesquisas convergem para a conclusão de que grandes realizações – e até aquilo que chamamos de genialidade – são normalmente resultado de anos de paixão e dedicação, e não algo que flui naturalmente de uma habilidade. Wolfgang Amadeus Mozart, Thomas Alva Edson, Pierre e Marie Curie, Charles Darwin e Paul Cézanne não nasceram simplesmente com talento; eles o cultivaram por meio de esforço intenso e prolongado. De maneira semelhante, dedicação e disciplina contribuem mais para o desempenho escolar do que o QI.

INTELIGENTES, MAS TAMBÉM FRÁGEIS E DEFENSIVOS

Uma pesquisa que realizamos em meados dos anos 90 revelou que 85% dos pais acreditam que elogiar a capacidade ou a inteligência dos filhos quando eles têm um bom desempenho é importante para fazer com que se sintam espertos.

Mas nosso trabalho mostra que enfatizar apenas a inteligência de meninos e meninas pode torná-los frágeis e defensivos. O mesmo ocorre com elogios genéricos que sugerem um traço estável, como: “Você é um bom artista.”

A expressão de reconhecimento de habilidades é importante, desde que formulada de maneira cuidadosa. Enaltecer o processo específico que uma criança usou para realizar algo promove a motivação e a confiança, fazendo com que ela se concentre nas ações que levaram ao sucesso. Tal elogio do processo, por vezes, requer destacar esforço, estratégias, concentração, persistência diante de dificuldades e disposição para assumir desafios. Aqui estão alguns exemplos:

  • Você fez um bom trabalho neste desenho. Muito interessantes os detalhes que colocou no rosto das pessoas.
  • Você estudou bastante para sua prova de estudos sociais. Leu o material várias vezes, resumiu e elaborou testes de revisão. Isso funcionou de verdade!
  • Muito bom o jeito como você experimentou estratégias diferentes naquele problema de Matemática até finalmente entender.
  • Foi uma tarefa difícil de Inglês, mas você se manteve firme até terminar. Permaneceu na sua carteira e ficou concentrado. Isso é ótimo!
  • Gosto do jeito que você assumiu esse projeto desafiador para sua aula de ciências. Vai ser preciso muito trabalho – pesquisar, projetar o dispositivo, fazer as partes e construí-lo. Você vai aprender uma porção de coisas legais.
  • Isso parece difícil, mas também é divertido.
  • Essa tarefa que lhe propus foi fácil demais, nada divertido, desculpe, vamos fazer algo mais instigante, algo que lhe traga a possibilidade de aprender.
  • Vamos falar sobre tudo com que tivemos dificuldade hoje e sobre o que aprendemos. Eu primeiro.
  • Erros são muito interessantes, aqui está um erro incrível. Vamos ver o que podemos aprender com ele.

 

Carol S. Dweck
Fonte: Revista Mente & Cérebro. Julho 2008
www.mentecerebro.com.br

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